O inesperado, o desconhecido - animação


(René CHAR - Fúria e mistério)

O que poderia ser mais planejado do que as regras do jogo? E, no entanto, sua previsão restritiva dá origem à diferença e à novidade, à surpresa e à criação. Muitos daqueles que têm alguma prática do Método Ramain, um dia ou outro, fizeram uma observação semelhante. Essa interação do previsto com o desconhecido faz parte do presente e do futuro do participante e do facilitador.


Assinalemos desde já que o desconhecido não se opõe ao planejado como vontade do imprevisto e não pode ser reduzido ao imprevisto. Porque o imprevisto quando ocorre pode ser perfeitamente conhecido. Pensemos na visita inesperada de um amigo, nas múltiplas atitudes de alunos ou formandos… Mas o desconhecido que nos ocupa esta noite é mais forte do que isso. É algo que talvez ainda não tenha sido revelado, que, mesmo revelado, não pode necessariamente ser relacionado à minha experiência imediata ou totalmente e talvez sempre permaneça obscuro para mim.


Esse estranho tem lugar na pedagogia?
Para o participante ou para o aprendiz, poderíamos dizer a princípio que o desconhecido é o que ele veio aprender. E é bom que ele saia sobre esse assunto com menos desconhecido. Ele terá que se familiarizar com uma técnica, uma disciplina, uma arte. Ele precisa construir representações internas, aumentar seu conhecimento para agir. Para isso, será necessário oferecer-lhe atividades.
A esse respeito, alguns psicólogos fazem uma distinção útil na aprendizagem. Eles diferenciam as tarefas em tarefas familiares, novas tarefas e tarefas desconhecidas. De acordo com essas referências, muitas das tarefas propostas nos arquivos do Ramain aparecem como novas tarefas para o participante. E poderíamos dizer com alguma razão que as novas tarefas são um lugar privilegiado de aprendizagem sem excluir que as tarefas que se tornaram familiares desempenham um papel nela, como um ponto de nivelamento, como tempo de respirar ou de autoconfiança.


É necessário também que a tarefa, quando apresentada, seja recebida como uma nova tarefa, ou seja, não é assimilada muito rapidamente a uma tarefa familiar sem que nela se identifique a nova parte. Ela esconde (eu sei ... eu sei ... ) nem que seja decretado a priori como desconhecido e incognoscível (Eu, Senhor, a divisão, nunca chegarei lá ...). Porque são duas vias aparentemente opostas, mas também prejudiciais para aprender a recusar o desconhecido, seja do ponto de vista do objeto a conhecer, seja do ponto de vista do sujeito. Porque o desconhecido que o aprendiz vai descobrir e que nem sempre é fácil de aceitar é também ele mesmo.


Não pode haver aprendizagem sem aceitar que algo ainda desconhecido engendra novas questões sobre novas áreas desconhecidas. É também para o aprendiz a virtualidade de um futuro que talvez às vezes queira congelar para se tranquilizar. Porque o outro desestabiliza. Mas não há movimento na estabilidade e pode haver aprendizagem sem movimento?


Porém, para que a evolução do aprendiz tenha esta plasticidade e este rigor, é sem dúvida necessário que exista também no formador uma aceitação do desconhecido que não é simétrico ao do aprendiz, mas também real e importante.


Para o formador, de facto, o desconhecido não é a técnica, a disciplina ou a arte que o formando veio a procurar porque, pelo contrário, é pago para saber. O desconhecido que o formador deve aceitar é o aprendiz e as reações que terá perante o enquadramento que lhe é oferecido. Não é realmente desconhecido - você me dirá - depois de alguns dias de aula ou estágio, conhecemos os alunos ou estagiários “como se os tivéssemos feito”. Sim, mas não os fizemos com precisão e o que fazemos muitas vezes é uma imagem deles que temos dificuldade em mudar e cujas consequências podem ser graves.


Aceitar o desconhecido é aceitar que a relação que se estabelece entre os alunos ou formandos que me são confiados e o objeto de aprendizagem existe fora de mim, que permanece elusiva por natureza. É aceitar que desde o modelo teórico definido pelos psicólogos e que me pode ser útil para observar, compreender e atuar no desenvolvimento ou aquisição do conhecimento, até a experiência de tal e tal pessoa, haja um distanciamento em que o ' imprevisto na vida. Aceitar o desconhecido não é determinar em nenhum momento que aconteça que tal e tal nunca chegarão lá, que tal e tal outro são dotados para a matemática.


Mas o desconhecido não tranquiliza! No entanto, alunos e treinadores, participantes e facilitadores são inevitavelmente confrontados com ele. Como é assustador, podemos fazer de tudo para evitá-lo; por exemplo, acreditar que a repetição resolverá problemas de aprendizagem, especificar objetivos quase infinitos que são cada vez mais direcionados, cada vez mais inequívocos, mas também cada vez mais fragmentados. Essa atitude, que vemos todos os dias, não é favorável ao aprendizado e as pedras do conhecimento tão laboriosamente empilhadas pelo aprofundamento e pela repetição desmoronam depois de algum tempo: Elas não retêm nada!


Se aceitarmos abrir espaço para o desconhecido, trabalhar não para reduzir o desconhecido, mas para nos construirmos e nos construirmos sabendo que nesta obra uma parte do desconhecido estará sempre presente, para trabalhar com o desconhecido e não contra o desconhecido, um dinamismo está ocorrendo.


Até que ponto o treinador e os alunos serão capazes de suportar essa insegurança sem se sentirem paralisados pela ansiedade e congelados no hábito? Podemos afirmar com tanta força e relevância quanto uma parte do conhecido é necessária para aprender.


Paradoxalmente, o que também aprendemos em Ramain é que abrir espaço para o desconhecido não é incompatível com a previsão. Além disso, é responsabilidade e dever do treinador ou facilitador planejar. Não se trata de fazer nada, de ocupar o tempo do treino em vez de viver o treino. O conteúdo tem sua lógica, deve ser levado em consideração. O aprendiz tem sua história e não se pode sugerir indiferentemente tal ou tal atividade. Mas sobre o que será a previsão? Vamos planejar o ponto de chegada? Nós fingimos que é possível? Então você tem que assumir as consequências, organizar todo o treinamento com base nesta escolha, assumir a seleção essencial neste sistema, etc.


Essa não é, é claro, a opção da pedagogia ramainista. Porém, há uma boa dose de planejado no Ramain: o que poderia ser mais cuidadosamente preparado do que os arquivos, a programação dos exercícios, as maquetes, o material e as famosas instruções? Esta previsão demonstra fortemente a existência de um projeto que exigia uma reflexão prévia, uma visão global e detalhada. Mas o que marca fortemente essa previsão é que ela significa uma partida e não uma chegada.


Os exercícios que constituem o programa elaborado ao pormenor são tantos pontos de partida, pretextos para uma experiência, um enquadramento que dá a garantia essencial de arriscar uma fatia da vida tão imprevisível e desconhecida como o futuro, tanto para o participante como para o facilitador. Você nunca sabe exatamente o que vai acontecer.


Da descoberta à consciência, do abandono a novos começos, uma progressão individual e pessoal é tecida em um ambiente que não exclui as pessoas, congelando-as em um papel: o “mau aluno” ou o “bom aluno”, nem para cada pessoa em si fechando mais ou menos conscientemente o acesso a um determinado domínio: “Não sou matemático”, “Não sou literário”.
No final desta evolução, cada um de nós está bem ciente de que um dia ou outro um desconhecido absoluto nos espera. É uma ameaça ou uma liberação, uma abertura ou todos os três ao mesmo tempo?
Como viver sem o desconhecido na sua frente?

François MARCON
Marselha 1990